Toutes les familles n’ont pas reçu le mode d’emploi de l’école

Toutes les références renvoient à Annette Lareau, Unequal Childhoods. Class, Race, and Family Life, University of California Press, première édition 2003, deuxième édition augmentée 2011.

Deux enfants, deux soirées ordinaires#

Un soir de printemps, Garrett, neuf ans, se baigne dans la piscine derrière la maison familiale. Après un dîner rapide, son père le conduit à l’entraînement de football. Son frère joue au baseball ailleurs, à la même heure. Les parents se changent en vitesse. La soirée est entièrement organisée autour des activités des enfants.

À quelques kilomètres de là, Harold, du même âge, joue dehors avec ses cousins devant les logements sociaux où il habite. Faute d’avoir trouvé un ballon, les garçons ont regardé le sport à la télévision. À la tombée du jour, ils improvisent une bataille de ballons d’eau. Des voisins sont installés devant les immeubles. La musique traverse les fenêtres ouvertes.

Ces deux scènes ne montrent pas des parents plus ou moins aimants. Elles racontent deux manières cohérentes d’envisager l’enfance.

Mais lorsque ces enfants rencontrent l’école, le médecin ou une autre institution, ces deux manières de faire ne sont pas accueillies de la même façon¹.

Deux façons d’accompagner un enfant#

Annette Lareau et son équipe ont étudié 88 enfants américains âgés de neuf et dix ans. Douze familles ont fait l’objet d’une observation intensive : une vingtaine de visites par famille, au domicile, à l’école, chez le médecin, à l’église ou pendant les activités extrascolaires² .

La sociologue distingue deux grandes logiques. Ce ne sont pas des catégories rigides. Toutes les familles ne correspondent pas exactement à l’une ou à l’autre.

Le développement concerté#

Dans les familles de classe moyenne observées, les parents organisent fréquemment les loisirs de l’enfant en activités encadrées. Ils lui demandent son avis, discutent les règles et l’encouragent à argumenter.

Ils interviennent aussi volontiers auprès de l’école, du médecin ou du club sportif. L’enfant apprend qu’il peut poser une question à un adulte, demander une explication et exprimer une préférence.

Lareau nomme cette logique concerted cultivation, que nous traduirons ici par développement concerté.

La croissance naturelle#

Dans les familles ouvrières et pauvres observées, les parents considèrent davantage que l’enfant grandira correctement dès lors qu’il est nourri, logé, aimé, protégé et encadré.

Ce socle demande déjà un travail considérable, particulièrement lorsque l’argent, le temps ou les transports manquent.

Les enfants disposent souvent de davantage de temps libre. Ils jouent avec leurs frères, leurs cousins ou les enfants du voisinage. Les adultes donnent des consignes plus directes et interviennent moins dans les relations de l’enfant avec les institutions.

Lareau parle d’accomplishment of natural growth, que l’on peut traduire par accomplissement de la croissance naturelle³ .

Aucune de ces logiques ne résume l’amour porté à l’enfant. Chacune produit des compétences. Le problème apparaît lorsque les institutions reconnaissent plus facilement les compétences issues de l’une que celles issues de l’autre.

L’école attend deux choses presque contradictoires#

Les enseignants observés par Lareau souhaitaient que les parents soutiennent l’école et respectent leur travail.

Mais ils attendaient également qu’un parent prenne l’initiative lorsqu’un enfant rencontrait une difficulté.

Autrement dit, le « bon parent » devait être à la fois coopératif et suffisamment affirmé pour demander un rendez-vous, signaler un problème ou réclamer une étape supplémentaire⁴.

Cette règle est rarement formulée aussi clairement.

Un parent peut donc attendre que l’école le contacte, par confiance envers les professionnels. De son côté, l’école peut interpréter cette attente comme un manque d’implication.

À l’inverse, un parent peut intervenir fréquemment, mais d’une manière que l’école considère comme trop critique, trop imprécise ou centrée sur un sujet secondaire.

L’institution ne demande donc pas seulement aux parents de participer. Elle attend une forme particulière de participation.

Savoir que l’on a le droit de demander#

Trois scènes du livre rendent cette différence très concrète.

Avant une consultation médicale, une mère demande à son fils de neuf ans de réfléchir à ce qu’il souhaite dire au médecin. Elle lui rappelle qu’il peut poser ses propres questions et qu’il ne doit pas être intimidé. L’enfant évoque alors un problème de peau qui le préoccupe. Le médecin lui répond directement.

Dans une autre famille, une mère estime que la monitrice de gymnastique ne s’adresse pas correctement à sa fille. Elle va lui parler le jour même et demande que l’enseignement soit adapté.

Ailleurs, la mère d’une enfant de neuf ans qui ne sait toujours pas lire attend que les professionnels lui indiquent la marche à suivre. Elle est inquiète, mais redoute de prendre une mauvaise décision⁵.

La différence ne réside pas dans l’attention portée à l’enfant.

Elle tient à deux connaissances :

• savoir qu’une demande est possible ;

• savoir sous quelle forme la présenter.

Tout le travail parental n’est pas visible#

Lareau décrit également une mère de classe moyenne qui consacre des soirées entières aux devoirs de sa fille.

À la maison, l’investissement est immense. Pourtant, l’école ne le voit pas.

Cette mère tarde à rendre les formulaires nécessaires à une évaluation des difficultés d’apprentissage. Elle n’a jamais rencontré la spécialiste en lecture qui suit sa fille depuis deux ans. Certaines de ses interventions portent sur des sujets que les enseignants jugent secondaires.

Ses efforts sont réels, mais ils ne prennent pas la forme attendue par l’institution.

Lareau relève trois raisons pour lesquelles une intervention parentale peut rester sans effet :

1. l’école ne connaît pas les efforts accomplis à la maison ;

2. l’action du parent ne correspond pas à ce que les professionnels considèrent comme utile ;

3. la demande n’est pas formulée de manière à appeler une réponse précise⁶.

La conclusion n’est donc pas qu’il faudrait toujours intervenir davantage.

Il faut surtout pouvoir identifier ce qui est attendu, l’interlocuteur compétent et la prochaine décision à prendre.

Ce qui se transmet est un mode d’emploi#

Dans les familles les plus familières des institutions, les enfants observent leurs parents :

• demander un rendez-vous ;

• comparer plusieurs possibilités ;

• conserver les documents ;

• relancer un interlocuteur ;

• contester une décision sans rompre le dialogue ;

• demander les critères et les échéances.

Ces gestes paraissent ordinaires lorsqu’on les a toujours vus accomplir.

Ils sont beaucoup moins évidents lorsqu’aucun proche ne connaît le système.

Dix ans après sa première enquête, Lareau a retrouvé les douze familles. Les enfants avaient alors entre 19 et 21 ans.

Dans les familles de classe moyenne, les inscriptions à l’université étaient généralement devenues une affaire familiale : visites, comparaison des établissements, préparation des dossiers, surveillance des délais et relances.

Dans les autres familles, les jeunes dépendaient davantage des informations données par leurs enseignants ou leurs conseillers. Plusieurs s’occupaient seuls de démarches dont leurs parents ne connaissaient pas précisément le fonctionnement.

Les parents souhaitaient pourtant, dans tous les milieux, que leur enfant trouve une bonne formation et un avenir stable. Ce qui différait était la quantité d’informations disponibles et la capacité à intervenir au bon moment⁷.

Ce que cette enquête ne dit pas#

Elle ne désigne pas une bonne et une mauvaise manière d’élever un enfant#

Le développement concerté apporte une aisance face aux institutions. Il a aussi un coût.

Lareau décrit des enfants épuisés par leurs activités, des repas familiaux difficiles à organiser, des frères et sœurs qui passent des heures à attendre au bord des terrains et des parents dont toute la semaine dépend d’un calendrier surchargé.

Elle observe également davantage de négociations, de plaintes et de conflits entre certains enfants de classe moyenne et leurs parents.

La croissance naturelle produit d’autres aptitudes : savoir occuper son temps, créer ses propres jeux, négocier avec d’autres enfants, entretenir des relations quotidiennes avec ses proches et évoluer sans la présence permanente d’un adulte⁸.

Ces compétences sont réelles. Elles sont simplement moins souvent reconnues par l’école ou par le monde professionnel.

Elle ne prouve pas que multiplier les activités assure la réussite#

Lors du suivi réalisé dix ans plus tard, certains jeunes estimaient que le sport ou la musique leur avaient appris à travailler en équipe, à gérer leur temps ou à persévérer.

Aucun ne présentait cependant ces activités comme la cause décisive de sa formation ou de son parcours professionnel⁹.

Inscrire un enfant à plusieurs activités n’est donc pas un raccourci garanti vers la réussite.

Elle ne décrit pas directement la Suisse#

L’enquête principale a été menée aux États-Unis entre 1993 et 1995. Le suivi a commencé environ dix ans plus tard.

Les procédures scolaires, les filières de formation, les services de soutien et les relations entre familles et écoles diffèrent en Suisse, parfois d’un canton ou d’une commune à l’autre.

Le livre fournit une grille de lecture. Il ne constitue pas un guide des démarches scolaires suisses.

Son échantillon intensif reste limité#

Douze familles permettent une observation exceptionnellement détaillée, mais ne suffisent pas à représenter toutes les familles.

La seconde édition contient une analyse quantitative fondée sur un échantillon beaucoup plus large. Celle-ci confirme notamment plusieurs différences sociales dans l’organisation du temps et la participation aux activités encadrées. Elle ne permet toutefois pas de généraliser chaque scène observée dans les douze familles¹⁰.

Enfin, les effets du milieu social ne font pas disparaître ceux du racisme, du genre, du handicap, de la migration ou de la structure familiale. Lareau souligne elle-même que la race restait lourde de conséquences dans la vie de plusieurs jeunes suivis.

Rendre les règles visibles, sans transformer l’enfance en projet#

Le but n’est pas de devenir un parent plus insistant.

Il est de ne pas rester seul devant une procédure implicite.

Préparer une question avec l’enfant#

Avant un rendez-vous, vous pouvez simplement demander :

« Y a-t-il quelque chose que tu aimerais que cet adulte sache ou t’explique ? »

L’enfant n’est pas obligé de parler lui-même. Cette question lui apprend néanmoins que son expérience compte et qu’un professionnel peut être interrogé.

Demander la prochaine étape#

Lorsqu’une difficulté apparaît, les questions les plus utiles sont souvent très simples :

• Qu’avez-vous observé de votre côté ?

• Quelle est normalement la prochaine étape ?

• Qui prend cette décision ?

• Qui devons-nous contacter ?

• Existe-t-il un délai à respecter ?

• À quelle date faisons-nous le point ?

Ces questions évitent de devoir deviner le fonctionnement de l’institution.

Décrire des faits plutôt que défendre immédiatement une conclusion#

Une demande précise appelle plus facilement une réponse.

Au lieu de commencer par :

« Mon enfant a certainement un trouble de l’attention. »

Il est généralement plus utile d’indiquer :

« Depuis le mois de novembre, il met régulièrement plus d’une heure à commencer ses devoirs. Il oublie plusieurs fois par semaine les consignes données en classe. Avez-vous observé quelque chose de similaire ? Quelle serait la prochaine étape pour comprendre la situation ? »

Le parent n’a pas à établir lui-même le diagnostic. Il apporte des observations et demande comment avancer.

Rendre visible ce qui se passe à la maison#

L’école ne peut pas connaître les efforts qu’elle ne voit pas.

Il peut être utile de dire sobrement :

• combien de temps les devoirs demandent ;

• ce que l’enfant réussit seul ;

• le moment où il se bloque ;

• les changements observés depuis quelques semaines ;

• les aides déjà essayées.

L’objectif n’est pas de prouver que l’on est un « bon parent ». Il est de donner aux professionnels les informations nécessaires.

Conserver une trace légère#

Il n’est pas nécessaire de constituer un dossier considérable.

Un simple document peut suffire pour noter :

• la date des échanges ;

• les faits importants ;

• les démarches convenues ;

• le nom de l’interlocuteur ;

• la date du prochain point.

Cette trace réduit la charge mentale et évite que chacun reparte avec une compréhension différente.

Demander de l’aide pour comprendre une démarche#

Une lettre de l’école n’est pas toujours limpide. Un rendez-vous peut être impressionnant. Une procédure peut contenir des termes que personne n’a expliqués.

Un proche, un autre parent ou une personne connaissant l’institution peut aider à préparer les questions ou accompagner une démarche.

Demander cette aide ne révèle pas une incapacité. Cela recrée simplement une circulation de l’information qui ne devrait jamais dépendre du hasard.

Lorsque la difficulté persiste#

Quand un problème de lecture, de langage, d’attention, de comportement ou de bien-être dure, ajouter toujours plus de travail à la maison n’est pas nécessairement la bonne réponse.

Il faut d’abord comprendre :

• ce que l’école observe ;

• si la difficulté apparaît dans plusieurs contextes ;

• quelles mesures ont déjà été essayées ;

• quel professionnel peut évaluer la situation ;

• qui doit engager la démarche ;

• dans quel délai une nouvelle décision sera prise.

Les réponses dépendent de l’âge de l’enfant, de l’établissement et du canton.

La question centrale reste la même :

« Quelle est maintenant la prochaine étape concrète ? »

Ne pas retirer à l’enfant ce que le temps libre lui apporte#

Comprendre les règles institutionnelles ne signifie pas remplir chaque heure de l’agenda.

Un enfant qui joue librement, fréquente ses cousins, invente ses occupations ou apprend à traverser un moment d’ennui développe aussi des ressources importantes.

Le véritable enjeu n’est pas de remplacer une enfance par une autre.

Il est de permettre à chaque enfant de conserver les forces de son milieu tout en accédant aux codes dont il aura besoin ailleurs.

Ce qu’aucune bonne formulation ne peut compenser#

Lareau insiste sur le rôle des ressources matérielles.

Dans son enquête, une inscription de 25 dollars pouvait être considérée comme négligeable dans une famille et représenter un obstacle réel dans une autre. En 1994, une famille estimait à plus de 4 000 dollars par an le coût des activités d’un seul enfant, sans compter tous les frais liés à la voiture.

Participer suppose aussi du temps, des horaires de travail compatibles, des transports et parfois la possibilité de comprendre des documents complexes.

Aucune liste de conseils ne remplace ces ressources.

C’est pourquoi les réponses ne peuvent pas reposer uniquement sur les parents. Elles concernent aussi l’accès aux activités, les transports, les prestations familiales, la disponibilité des professionnels et la capacité des institutions à expliquer leurs propres règles¹¹.

Notre lecture : un village partage le mode d’emploi#

Annette Lareau n’écrit pas que les difficultés qu’elle observe proviennent de la disparition du village.

Cette interprétation est la nôtre.

Un village n’est pas seulement un groupe de personnes qui garde les enfants ou apporte un repas.

C’est aussi quelqu’un qui dit :

• « Tu devrais demander ce rendez-vous maintenant. »

• « Cette lettre signifie que tu dois répondre avant cette date. »

• « C’est cette personne qu’il faut contacter. »

• « J’ai déjà fait cette démarche, je vais t’expliquer. »

• « Préparons ensemble les questions. »

Lorsque ces conversations disparaissent, chaque famille doit reconstruire seule le mode d’emploi.

L’inégalité commence alors parfois par une information minuscule : un nom, une date, une question que personne n’avait pensé à transmettre.

Nous ne devons pas apprendre aux parents à devenir plus performants.

Nous devons contribuer à rendre le territoire familial et institutionnel plus lisible. Celui qui reçoit aujourd’hui une information pourra la transmettre demain.

En résumé#

La famille ne détermine pas seule l’avenir d’un enfant. L’école ne le détermine pas seule non plus.

L’inégalité se forme notamment à leur rencontre, lorsque certaines manières de parler, de demander et d’intervenir sont immédiatement reconnues, tandis que d’autres efforts restent invisibles.

Vous n’avez pas besoin de devenir un autre parent.

Vous avez le droit de connaître les règles. Et aucune famille ne devrait avoir à les découvrir seule.